Préambule

Marie-Pascale Chevance-Bertin est psychanalyste, de l’École d’Argentine de psychanalyse. Elle a été secrétaire du Collège des psychanalystes, institution à laquelle participaient notamment François Roustang et Michel Tort et qui avait pour but de penser le lien entre la psychanalyse et le social.

Elle a reçu pendant de nombreuses années des réfugiés latino-américains en Espagne et en France, et s’est particulièrement investie dans le cas des enfants de militants argentins qui avaient été volés après l’assassinat de leurs parents par des militaires ou des complices de la dictature argentine, et qui ont été recherchés par leurs grands-mères.

Elle collabore avec l’association des grands-mères en Argentine depuis le début des années 80.

Dans son exposé, elle fait un parallèle entre l’accueil en psychanalyse et l’accueil dans des situations institutionnelles comme l’hôpital ou l’école. C’est de cela que nous avons discuté avec elle. Ce qui me paraît très important dans sa perspective, c’est qu’elle ne procède en rien à une sorte de psychanalyse appliquée : la transposition tient toute sa valeur de l’importance, dans la démarche du psychanalyste, de l’accueil : une disponibilité, ou hospitalité psychique, qui précède toute attente. Parler d’accueil, c’est se décaler légèrement par rapport à la question du transfert : peut-être attirer l’attention sur ses conditions de possibilité. Transposée dans l’enseignement, la question de l’accueil attire l’attention sur les conditions de possibilité de la relation pédagogique. Marie-Pascale Chevance-Bertin suggère qu’il faudrait ménager un temps où l’enseignant se mettrait dans cet état d’hospitalité intérieure à l’égard de ses élèves, de sa classe, de façon à fabriquer un espace commun de réceptivité, en quelque sorte...

Il me semble que sa démarche nous ouvre des horizons sur ce que nous cherchons à penser avec notre intérêt pour la civilité – et que notre travail sur les saynètes pourrait assez se décrire comme un travail d’accueil – accueil du texte qui ménage la possibilité d’un partage lui-même accueillant à l’égard des projections des élèves ou lecteurs...

H. M.-K.

Rencontre avec Marie-Pascale Chevance-Bertin

« Qu’est-ce qu’accueillir ? »

Présents : Nada Arida, Benoît Autiquet, André Bayrou, Sarah Beytelmann, Paloma Blanchet-Hidalgo, Carlo Brio, Sylvie Cadinot, Gabriel Marie d’Avigneau, Lise Forment, Coline Fournout, Mitchell Greenberg, Alexis Hubert, Côme Jocteur-Monrozier, Nathalie Kremer, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Tomoaki Ogura, Tiphaine Poquet, Michèle Rosellini, Brice Tabeling, Anne Laure Thumerel, Cécile Vaidie, Marie-Claire Vallois.

Plan de la séance :

0:00 -> 1:10 : présentation H. Merlin-Kajman.

3 :09 -> 17 :09 : exposé de  M.-P. Chevance-Bertin.

[Résumé :

Les psychanalystes autrichiens allemands etc qui se sont retrouvés en Argentine et qui ont été les pionniers de la psychanalyse à l’époque, influencés par Klein et Bion et Freud : c’est ça ce qu’on appelle l’école argentine. (maintenant les psychanalystes argentins sont plutôt influencés par Lacan) – Moi je ne me suis pas formée en France, donc je ne suis pas lacanienne.

L’accueil des personnes en souffrance : la disposition d’accueil ne se limite pas du tout à la psychanalyse . Pour la psychanalyse, il ne s’agit pas d’une disposition aimable, ce qui ne serait déjà pas négligeable, mais je parle de l’accueil de la vie psychique, qui entre en rapport avec notre propre vie psychique. Sans ce rapport il n’y a pas de accueil.

Les personnes viennent me voir pour vivre mieux. Première condition : écoute appropriée – pas suffisante : il faut aussi que la personne qui vient me voir veuille être écoutée de la manière que je lui propose. Comme disait Bion disait : « pour pouvoir exercer notre métier, il faut être sans mémoire, sans désir, et sans compréhension » . Je propose mon espace psychique comme espace d’accueil de l’autre.

Sans mémoire : sans préjugé, sans projet de réparation ou de prise en charge qui viderait le patient de sa force et de son propre projet. Je suis devant un inconnu confrontée à l’altérité. J’ai quelques outils : la théorie, ma propre analyse, mon expérience, etc. mais chaque rencontre, c’est une rencontre avec l’inconnu. Je reçois la personne et sa partie infantile, ses rêves, ses désirs, ses pulsions, ses résistances. Je vais être donc dans une aptitude d’abstinence : je m’abstiens de juger. Savoir ne pas faire, ne pas avoir de projets pour le patient, pas de mémoire qui m’encombre. Cette attitude s’accompagne d’un regard bienveillant : c'est-à-dire de tendresse, d’intérêt pour celui qu’on accueille, parce que ce regard tente de restaurer le petit enfant du patient, qu’il faut considérer comme un être en devenir et non pas comme figé. Si l’on s’engage dans l’analyse, on commence un parcours à risques, on ouvre une responsabilité partagée. L’analysant est responsable de son analyse. J’assume la direction de la cure mais sans direction et sans projet. On laisse la place aux parties infantiles mais on ne doit pas se laisser tyranniser par ces parties.

Bion : recevoir un tigre et le rendre au patient comme un chaton pour qu’il puisse en faire quelque chose. Il faut rester du côté de la vie et non pas écouter les sirènes de la pulsion de mort (ennui, lassitude) : il ne faut pas lâcher. L’accueil ne se fait pas une fois pour toutes, il se fait séance après séance. On accompagne le parcours pour construire l’espace de liberté du patient et pour lui faire trouver son espace de liberté : c’est ça l’enjeu. La séparation, à la fin du parcours, ne se confondra pas avec la mort, mais il s’agira de d’échanger cette peur de la mort avec une acceptation de la mort sans angoisse. Je termine avec une question posée par Donald Melzer : l’être humain confronté à la beauté du monde, il éprouve la beauté de vivre, mais est-ce aussi beau à l’intérieur ?

Cette démarche peut être transposée à d’autres situations. Concernant la première journée de classe, qu’est-ce qu’on peut supposer ? Que l’élève a peur. Il arrive dans un groupe, il trouve un adulte qui va le juger, qui va déjà avoir en tête ce que c’est qu’un bon élève. Peut-être pourrait-on lui proposer une hospitalité en soi, l’accueillir sans désir, sans mémoire. On tirera des bénéfices extraordinaires pour la suite si on sait ménager ce temps, dans le cadre du groupe, cette hospitalité]

17 :12 Le débat commence

17 :14 (H. Merlin-Kajman) : Première question : comment traduire ce que tu viens de présenter dans les autres situations ? Je pourrais commencer par : tu as cité Winnicott, le mouvement s’appelle Transitions, nous travaillons à définir un usage transitionnel de la littérature. Mais je ne veux pas commencer par là. Je reprends ton scénario : quelqu’un vient, frappe à ta porte, il t’interpelle comme le spécialiste de sa demande. Mais moi, comment puis-je répondre à des situations dans lesquelles la demande ne se formule pas si clairement comme dans l’analyse ? Quelle serait la demande qu’il conviendrait toujours de supposer à quelqu’un ?

23 :26 (H. Merlin-Kajman) : Tu évoques le sans désir. Mais il y a bien un désir d’être analyste, ou d’être prof : il y a un désir qu’un élève ou un étudiant, entre le premier et le dernier jour, ait appris beaucoup. C’est constitutif du fait d’être enseignant. Qu’est-ce que tu entends, donc, par sans désir ?

27 :26 (H. Merlin-Kajman) : Je me demande si ce ne serait pas mieux de dire sans contenu de désir plutôt que sans désir, parce qu’il me semble que le désir est constitutif de chaque profession.

29 :05 (A. L. Thumerel) : On a dit tout à l’heure qu’il y a plusieurs fins possibles de l’analyse. Est-ce que c’est à l’analyste ou à l’analysant de décider comment ça se passe cette fin ?

32 :02 (A. L. Thumerel) : Je pensais que c’est à ce moment de la fin que se réalise la notion de transitionnalité. Donc, est-ce que c’est un travail qui se joue sur la longueur, ou bien c’est à la fin que la transition devient opératoire ?

32 :40 (L. Forment) : Je suis frappée par ce que vous dites de l’aptitude à l’accueil. Comment peut-on renoncer à ses propres connaissances et expériences face à quelqu’un ? Je pense au travail de l’enseignant qui, devant un texte qu’il doit présenter et commenter aux élèves, a forcément déjà des outils et un savoir faire, c'est-à-dire une mémoire.

37 :48 (M. Greenberg) : J’ai été frappé par plusieurs choses : d’abord, je pense que la situation de l’analyste et de l’enseignant n’est pas et ne doit pas être la même chose. Ensuite : j’ai senti un peu de confusion lorsqu’on parlait d’être sans mémoire, sans préjugés etc. On pourrait simplement dire avec Freud que l’analyste doit être en position de neutralité, une écoute neutre qui plane sur le patient et je crois que c’est ce que vous vouliez dire, n’est-ce pas ? Je voulais poser la question suivante : quand vous avez parlé de l’élève et du fait qu’il faut supposer qu’il a peur, est-ce qu’il s’agissait d’une projection ? [« Sûrement », répond tout de suite M.-P. Chevance-Bertin] Parce que, quand j’imagine un élève, je ne pense la même chose, donc vous aviez déjà projeté quelque chose sur l’autre ! C’est intéressant, donc je voudrais vous interroger à propos de cette projection et cette opération.

44 :00 (M. Rosellini) : En vous écoutant j’ai pensé à différentes expériences dans ma profession : j’ai toujours reconnu l’importance de voir dans l’élève un sujet, donc je voudrais demander si l’on peut rapprocher le concept de reconnaître de celui d’accueillir. Et, deuxième question : je pense que la situation de l’analyste et celle de l’enseignant sont différentes : le premier doit se débrouiller avec le transfert ; mais chez les élèves, ça peut être, même en se fondant sur une illusion, quelque chose de dynamisant. Et toutefois on peut avoir des expériences catastrophiques, si l’on n’en tient pas en compte. Et donc ma question : qu’est-ce qu’on fait avec ces situations-là, quand il y a quelque chose dont on ne s’était pas aperçu et qui après explose ?

50 :10 (B. Autiquet) : Est-ce que vous pouvez préciser la question du sans désir ?

52 :20 (B. Autiquet) : Est-ce que ce sans désir est une attitude propre de l’enseignant (et de l’analyste) ou on peut la transférer aussi à l’élève (et au patient) ? En pédagogie, par exemple, on a des outils qui servent à créer le désir de littérature, mais je me rends compte, parfois, en classe, que les élèves ne s’intéressent pas à la littérature… donc la tâche, déjà, c’est de créer un tel désir chez les élèves, car l’absence de désir peut ne pas être bien non plus. Peut-être il faudrait trouver un autre espace entre l’absence de désir et le désir, quelque chose qui ressemble à la sérénité.

56 :20 (M. Greenberg) : Le fait que l’élève s’ennuie, qu’il ne se passe rien entre prof et élève, ça ne veut pas dire qu’il n’y a pas de désir, ça veut dire qu’il y a de la résistance et dans la résistance il y a du désir.

58 :32 (N. Kremer) : Depuis le départ on réfléchit sur la question de l’enseignement et je vois qu’il y a une dissymétrie avec l’analyse, car l’enseignant doit proposer, suggérer, dire comment faire. Je me demandais deux choses. D’abord, une chose qui m’a frappée (si je pense à moi qui suis une enseignante qui tient à distance l’élève : je veux rester dans la discussion des notes, des cours, etc., j’ai mon rôle) c’est comment je me retrouve dans la position d’accueil : face aux textes. Mais des étudiants repoussent les textes. Donc : je me demandais si l’intersection entre l’analyste et l’enseignant ne pouvait pas faire tolérer l’autre (la violence, la résistance, les illusions de l’autre). Et aussi : je dois transformer la violence en douceur, mais du coup, quand on est agressé, blessé, comment faire ?

1 :06 :50 (H. Merlin-Kajman) : Ce qui me frappe à écouter nos questions, c’est de constater qu’on est très vite tenté de s’adresser à toi, nous tous, comme à la compétente des compétentes. Mais j’aurais envie de revenir un peu au point de départ, à ce projet de l’accueil, pour contester un peu ce que disait Mitchell, à savoir qu’il ne fallait pas confondre la situation de l’enseignement avec la situation analytique. Et évidemment je suis d’accord et à un certain niveau ça va de soi ; mais on est en train de dire qu’il y a un champ d’intersection. Je fais une autre hypothèse : à travers ce que Marie-Pascale nous a présenté de l’accueil, c'est-à-dire une expérience singulière d’une profession singulière, elle nous parle de quelque chose qui peut être transposable : pensons aux médecins, aux employés de la poste, aux enseignants, ce sont toutes des professions qui ont un moment d’accueil, comme un seuil. Ici à Transitions nous avons souvent parlé de civilité : mon idée en t’écoutant c’est qu’il y a quelque chose à entendre de cette dimension de l’accueil. Je veux revenir sur certains termes que tu as employés : le mot cadre, qui est à la fois externe et interne, dans une espèce de tension. La civilité est certainement une série de règles, un cadre externe, donc ; mais, et c’est mon intime conviction, si ce cadre externe n’est pas habité par le cadre interne d’hospitalité que tu décris, c’est une pure catastrophe. Cependant, en même temps, et ce serait ma question, il faut bien déterminer un cadre externe. Est-ce que c’est possible, un cadre interne, une hospitalité intérieure, sans aucun cadre externe ?

1 :11 :47 (H. Merlin-Kajman) : Je parle de la civilité en règle générale. Le premier exemple qui me vient à l’esprit : il y a une époque quand on s’adressait à quelqu’un dans un supermarché pour lui demander où on pouvait trouver une certaine chose, on s’adressait au vendeur et on n’avait pas besoin de dire bonjour, on pouvait lui demander, seulement et poliment, où trouver le sucre. Et puis, une année quand une personne m’a dit à répétition bonjour avant de répondre à ma question, j’ai compris qu’il fallait, pour être civil, commencer par bonjour au vendeur avant de lui poser cette question. Il y a eu un changement. Avant pour être poli on n’avait pas besoin de dire, obligatoirement, bonjour, et après oui. Je me souviens d’un article de cette époque paru dans Le Monde qui portait pour titre Bonjour et qui soulignait que l’apparition de cette façon de se comporter rappelait une habitude de la police. Je veux dire : pour moi bonjour fait partie du cadre externe, je sais que le vendeur se sentirait méprisé si je ne le dis pas, mais je me souviens très clairement qu’à l’époque, la façon assez terrible dont ceux qui me disaient bonjour le faisaient sur un ton qui me reprenait n’était certainement pas un cadre interne d’accueil, mais plutôt une absence d’hospitalité : ils avaient négligé complètement le ton, aimable, je crois, sur lequel je m’adressais à eux et ils avaient retenu seulement la règle, le cadre (externe) qui exigeait le bonjour. Je ne sais pas si l’exemple est bien choisi, mais je me rends compte que la question de la civilité, on ne peut pas la poser sans cas concrets, et ceux-ci supposent qu’il y ait des règles ou de la régularité et, en même temps, il ne peut pas y avoir à mes yeux de vraie civilité s’il n’y pas ce que tu appelles accueil.

1 :18 :33 (H. Merlin-Kajman) : Dès qu’on dépasse les relations à deux, est-ce que tu as une idée de comment on peut élaborer ensemble la solution à un mal vivre ? Et est-ce que tu serais d’accord pour dire qu’il y a les formes (étant entendu qu’il faut des formes pour que les choses soient reconnaissables) ? Oui, je parle du quasi-politique ! (comme on lit aussi dans le livre d’Etienne Balibar sur le politique)

1 :26 :47 (M.-C. Vallois) : Je vais rebondir sur le bonjour pour donner peut-être un autre scénario. J’ai fait l’expérience contraire, j’étais celle qui imposait le bonjour : je l’ai imposé (suivi d’un « comment vous appelez-vous ? ») chez moi aux amis de ma fille pour forcer l’autre à dire « j’existe » et pour ouvrir un dialogue. C’est un matériel linguistique qu’on envoie à l’autre et que l’autre nous renvoie en créant ainsi un espace entre nous, un lieu où quelque chose pourra se passer. Et je voudrais rebondir sur la dissymétrie entre l’enseignement et l’analyse : à l’école c’est l’enseignant qui tient le discours, qui parle d’abord, alors que chez l’analyste c’est le contraire. Mais on peut considérer le discours de l’analysant comme un matériel linguistique adressé non seulement à l’analyste qui écoute, mais aussi à celui qui produit le discours, devenant un objet transitionnel à partir duquel on va parler. Et l’enseignant, de même, parle et demande à l’élève de lui renvoyer quelque chose qu’après on va travailler ensemble. C’est un jeu d’échange qui va créer quelque chose.

1 :31 :45 (M. Greenberg) : Qu’est-ce que vous faites avec une classe de trente élèves qui viennent de situations différentes et qui ne partagent pas forcément le même cadre ? Devant un cas comment celui-ci, comment peut-on comparer la situation analytique à celle de l’enseignement ?

1 :34 :55 (B. Autiquet) : Je ne pense pas qu’il y ait beaucoup de différence entre les élèves d’une classe. Souvent il se connaissent depuis longtemps, ils ont fréquenté les mêmes écoles, ils ont le même langage… ce n’est pas aussi rigide que la division bourgeois-prolétaire !

1 :35 :31 (P. Blanchet-Hidalgo) : Quelle différence voyez-vous entre code commun et contenu de désir ?

1 :37 :35 (H. Merlin-Kajman) : Est-ce que c’est la pratique du psychodrame qui te permet d’évoquer l’ «émergence du groupe » ? Et comment est-ce que ça te conduit à penser à la singularité du groupe et à ta profession d’analyste ?

1 :42 :20 (M.-C. Vallois) : Quelles sont les expériences que vous avez eues avec les réfugiés sud-américains ? Est-ce qu’il y a eu un travail individuel ou de groupe avec eux ?

1 :46 :13 (M.-C. Vallois) : Les associations des grands-mères c’était aussi un travail en groupe ou c’était autre chose ?

1 :49 :56 (S. Beytelmann) : Penser à ton travail avec les grands-mères et les enfants retrouvés m’interroge autour de cette question : dans ces cas-là, qui accueille qui ? Est-ce que tu penses en quoi consiste la réversibilité de la situation d’accueil ? Est-ce que tu te demandes si ton patient t’accueille ?