Séquence n° 3

 

 

 

Préambule            

 

Virginie Huguenin continue sa réflexion pédagogique et propose aujourd'hui une troisième séquence visant à favoriser le partage transitionnel des textes littéraires. Destiné à une classe de 4e, cet ensemble de séances consacré à la nouvelle réaliste pousse les élèves à sentir, penser, expliquer les effets d'un texte, et plus particulièrement ceux de son dénouement. Comment se relever d'une nouvelle « à chute », d'une histoire dont la chute peut blesser ? C'est ce qu'on apprend en lisant le travail de Virginie Huguenin, c'est ce que ses élèves peuvent découvrir par la série d'exercices oraux et écrits qu'elle invente autour des notions littéraires au programme (qu'est-ce qu'un narrateur ? qu'attend-on de lui ? quelle est la responsabilité de cet auteur dont le narrateur n'est peut-être que le masque ? quelle part de liberté est laissée aux lecteurs touchés – émus ou blessés – par cette voix narrative ?)

L. F.

  

Virginie Huguenin est enseignante dans un collège de Seine-Saint-Denis.

 

 


 

 

« La nouvelle réaliste » :
jusqu'où un texte peut-il nous toucher ?


 

Virginie Huguenin

28/10/2017 

         
                                               

Une version PDF de cette séquence peut être téléchargée ici. Les polycopiés sont disponibles sous format PDF en suivant les liens indiqués ci-dessous.

Niveau : 4e

Durée : environ quatre semaines

Problématiques de la séquence :
En quoi et comment une fiction touche-t-elle son lecteur ? Que peut-on attendre d’un auteur de fiction ? Quel est son rôle et sa responsabilité vis-à-vis de son lecteur ?

 

Lecture intégrale :

      • La Parure, Maupassant. 

Visionnage :

      • La Parure, Chabrol. 

Lecture cursive :

      • Mon Oncle Jim, Maupassant.

Lectures cursives personnelles pouvant donner lieu à un Carnet de lecteur :

      • Le Parapluie, Aux Champs, Boule de Suif de Maupassant
      • L'Inondation de Zola

NB : Ces lectures cursives doivent venir nourrir les débats que l'on a en classe en plus de faire l’objet d'un carnet. Les élèves sont libres d’y exprimer leur avis (une page du carnet de lecteur est entièrement dévolue à cela) mais aussi de poser des questions et de s’y référer en classe quand ils le veulent. Les élèves peuvent venir m’en parler à la fin du cours s’ils ont des incompréhensions ou s’ils ont besoin d’en discuter. En plus du carnet de lecture, j’essaye d’être disponible auprès des élèves pour discuter des nouvelles avec eux quand ils n’en disent rien en classe. La parole est toujours libre et si seuls quelques élèves se lancent dans la présentation de l'œuvre qu'ils ont eue à lire, les carnets de lecture sont tous exposés en classe : les élèves peuvent les lire et en discuter entre eux ou avec moi.

 

Objectifs :

- Revoir le schéma narratif (révisions).
- Découvrir le genre de la nouvelle.
- Découvrir un courant littéraire : le réalisme.
- Découvrir un mécanisme narratif : la chute dans une intrigue.
- S’interroger sur ce qu’est un narrateur et ce qu’on en attend.
- Différencier les points de vue narratifs.

 

Langue :

      • Grammaire, orthographe
        - Les subordonnées circonstancielles de temps et de lieu.
        - Quelques homophones à adapter selon sa classe.
      • Le Verbe
        - Les temps du récit (révision du passé-simple et de l’imparfait).
      • Lexique
        - Vocabulaire des sentiments.
        - Vocabulaire de la narratologie.

Oral :
- Lire seul à voix haute un texte préparé à la maison.
- Débattre à l’oral en s’exprimant dans un niveau de langue approprié.
- Présenter son Carnet de lecteur (facultatif).

Écriture :

- Exercice d’écriture 1 : À partir de vos observations du tableau de Manet Un bar aux Folies Bergère, vous écrirez une lettre à la première personne adressée à une amie, dans laquelle la jeune fille au premier plan du tableau exprimera ses rêves.
→ Cet exercice doit se faire en plusieurs étapes. Il doit d’abord évaluer quelles sont les connaissances des élèves en matière de présentation d’une lettre (évaluation diagnostique). Leurs questions et les réponses apportées par la classe pourront aider à construire un cours sur la présentation de la lettre. L’exercice a ensuite pour visée de susciter l’empathie des élèves avec la jeune fille. Ce travail devrait soutenir un effort de projection imaginaire de la part des élèves qui, dès lors qu’ils sont capables de se mettre à la place de la jeune fille du tableau, peuvent écrire une lettre comme s’ils étaient elle.

- Exercice d’écriture 2 : Réécrire le dialogue entre Mme Loisel et son mari, à partir de « Elle répondit d’une voix calme en essuyant ses yeux humides ».
→ Cet exercice a un triple objectif : outre la révision des règles de présentation du dialogue, il doit permettre aux élèves de prendre du recul sur l’attitude d’un personnage, d’y réfléchir et éventuellement, d’imaginer un autre scénario plus propice à l’entente entre les différents partis.

- Exercice d’écriture 3 : « Poursuivre le dialogue entre Mme Forestier et Mathilde : les deux femmes imaginent une solution pour aider Mathilde ».
→ Cet exercice vise à imaginer une autre issue à la fin de la nouvelle qui abandonne Mathilde à sa pauvreté et à sa bêtise. Les règles de présentation du dialogue pourront faire l’objet d’une évaluation.

 

Au préalable, les élèves se voient distribuer une nouvelle réaliste et doivent rendre compte de leur lecture dans un « carnet de lecteur ». Ce carnet de lecture doit comprendre un résumé de l’œuvre, une petite biographie de l’auteur, une page résumant ce qu’ils ont aimé et ce qu’ils n’ont pas aimé dans l’œuvre, une page « Citations » mentionnant trois citations marquantes de l’œuvre et enfin une page « Lexique » sur laquelle les élèves définiront trois mots qu’ils ont rencontrés et dont ils ont cherché la signification dans un dictionnaire. La présentation du carnet est libre et les élèves ont le loisir d’en faire un bel objet. Ils disposent de deux semaines pour réaliser ce travail qui peut faire l’objet d’une présentation orale devant les camarades.

Liste des nouvelles qui peuvent faire l’objet d’un carnet de lecteur : Le Parapluie, Aux Champs, Boule de Suif de Maupassant, l’Inondation de Zola.

 

Séance 1 : Connaissance des arts (1h)

      • Support : « Un bar aux Folies Bergère », Manet (poly 1).
      • Déroulement de la séance : Les élèves observent le tableau et notent quelques éléments qui leur semblent importants. Dans un premier temps, à l’oral, l’enseignant part de ce que voient les élèves et de leurs impressions. Il écrit au tableau leurs remarques en les organisant selon ce qui relève de l’objectif et du subjectif, sans révéler le sens de son organisation. Les élèves doivent ensuite s’interroger sur le sens et l’intérêt de cette organisation. Dans un second temps, l’enseignant prend en charge la description et rend attentifs les élèves aux détails qu’ils n’auraient pas vus. Il s’efforce d’intégrer dans un commentaire une description objective et une description plus subjective, faites des remarques interprétatives des élèves.
        Ex : Une élève percevait l’homme derrière le bar comme étant un client de prostituée. Il faut lui faire décomposer sa pensée : qu’elle nomme et décrive les personnages puis, dans un second temps, qu’elle suggère qu’il peut s’agir d’un client réclamant les services de la serveuse qui, peut-être, se prostitue. On peut lui demander d’expliquer d’où lui vient cette idée, à l’oral ou à l’écrit.
        Concernant l’exercice d’écriture, il est préférable de le commencer en classe afin de s’assurer que le sujet a été compris par tous.
      • Plan de cours écrit possible :
        1. Observation du tableau.
        2. Description et analyse du tableau Un Bar aux Folies Bergère, de Manet.
        3. Exercice d’écriture n° 1 (voir description plus haut).

 

Séance 2 : L'incipit de La Parure, de Maupassant (3h)

      • Support : Livre Terre des Lettres, niveau 4e (programme de 2010), p. 200-201 (poly 2).
      • Déroulement de la séance : L’enseignant lit le texte à voix haute puis la classe commence une activité de compréhension du texte. L’intérêt est de rendre les élèves sensibles à la frustration de la jeune femme mais également au mépris qu’elle manifeste pour son mari à qui elle rend le carton d’invitation en lui disant « Donne ta carte à quelque collègue dont la femme sera mieux nippée que moi ». Les élèves sont invités à réfléchir à la réaction de Mme Loisel envers son mari : est-elle juste envers lui ? Pourquoi réagit-elle ainsi ? Comment aurait-elle pu réagir ? Ces questions amènent la classe à élaborer un exercice d’écriture : Réécrire le dialogue entre Mme Loisel et son mari, à partir de « Elle répondit d’une voix calme en essuyant ses yeux humides ». L’enseignant peut lancer l’exercice et effectuer une double correction : la première évaluera, sans note, la compréhension de la consigne par les élèves ainsi que l’emploi des temps dans la rédaction. Selon le niveau de la classe, une révision des temps du récit peut être nécessaire. Une fois la leçon faite, les élèves reprennent leur rédaction et en corrigent les fautes indiquées par l’enseignant.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension du texte (avec élaboration d’une synthèse tenant compte des remarques des élèves).
      2. Révision rapide des temps du récit (si besoin).
      3. Exercice d’écriture n° 2 (voir description plus haut).

 

Séance 3 : « Le Bal » (2h)

      • Support : Livre Terre des Lettres, niveau 4e (programme de 2010), p. 203-205 (poly 3)
      • Déroulement de la séance : L’enseignant lit le texte à voix haute puis le professeur commence une activité de compréhension du texte en l’orientant sur l’intertextualité qui existe entre l’extrait choisi dans La Parure et le conte de Grimm Cendrillon. Il est possible de comparer les deux textes dans un tableau à double entrée, à partir de ce dont se souviennent les élèves du conte de Grimm. C'est l’occasion d’organiser le tableau en respectant les étapes du schéma narratif pour une révision rapide, et surtout de sonder les attentes des élèves quant à la fin de la nouvelle. Les élèves sont ensuite invités à relire le passage allant de « Elle ôta les vêtements dont elle s’était enveloppé les épaules » à « Ils se contemplaient atterrés » et à s’entraîner à la maison à le lire à haute voix afin de favoriser l’identification de l’élève au personnage. Un petit travail sur la présentation du dialogue et sur les différences entre dialogue et récit peut faire l’objet d’un rappel de cours.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension du texte.
        a- la réécriture d’un conte merveilleux.
        b- Révisions des étapes du schéma narratif.
      2. Le dialogue et le récit.

NB : Donner à lire assez tôt Mon Oncle Jules pour préparer les séances 5 et suivantes.

 

Séance 4 : « Ma pauvre Mathilde » (2h)

      • Support : Livre Terre des Lettres, niveau 4e (programme de 2010), p. 206-207 (poly 4).
      • Déroulement de la séance : L’enseignant lit le texte à voix haute puis il recueille immédiatement les impressions des élèves dans une activité orale qui fait également office d’activité de compréhension. Les élèves sont invités à élaborer à l’écrit une synthèse des remarques orales, reprise ensuite dans une synthèse commune à toute la classe dont l’enseignant recueille et met en forme la pensée. À partir de cette synthèse, l’enseignant amène les élèves à élaborer la définition d’une nouvelle à chute. Un premier travail réflexif sur leurs réactions face au texte est engagé. Le travail se fait à l’oral, dans un échange d’opinions encadré par l’enseignant. La classe élabore ensuite une consigne d’exercice tenant compte de la déception ou de la satisfaction des élèves face à l’excipit de La Parure. Le but de la discussion est de sensibiliser tous les élèves à la détresse de Mathilde et d’imaginer un texte qui réparerait le tort qui lui est fait dans la nouvelle. Exemple de consigne élaborée par des élèves : « Poursuivre le dialogue entre Mme Forestier et Mathilde : les deux femmes imaginent une solution pour aider Mathilde.»
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension de texte et synthèse.
      2. Qu’est-ce qu’une nouvelle à chute ?
      3. Exercice d’écriture n° 3 (voir description plus haut).

 

Séance 5 : Le narrateur et les points de vue (2h)

      • Support : La Parure et Mon Oncle Jules, de Maupassant.
      • Déroulement de la séance : L’enseignant interroge les élèves sur ce qu’est un narrateur et bâtit son cours à partir de ce que connaissent les élèves pour formuler avec eux leurs attentes vis-à-vis d’un narrateur. Qu’attend-on d’un narrateur ? L’enseignant sensibilise les élèves à la question des points de vue à partir de La Parure (point de vue omniscient) et Mon Oncle Jules (point de vue interne). La classe compose ensuite une leçon sur les points de vue et le professeur propose des exercices.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Qu’est-ce qu’un narrateur ?
      2. Les points de vue : observation et leçon
      3. Exercices

 

Séance 6 : Le narrateur Maupassant (1h ou 2h)

 

NB : ce type de séance peut être difficile à mener dans une classe où les élèves exposent difficilement leur pensée et/ou leur sentiment, préférant se réfugier dans le silence ou dans un rôle qui ne reflètera pas forcément ce qu’ils pensent et ressentent. Dans tous les cas, il est préférable de ne rien forcer et de composer à partir de ce que les élèves acceptent du bout des lèvres de donner tout en leur disant « Je comprends votre manière de réagir et je sais qu’il pourrait en être autrement ». Selon la réaction des élèves aux questions de l’enseignant, la séance durera plus ou moins longtemps.

      • Support : L’excipit de La Parure (poly 4).
      • Déroulement de la séance : Cette séance a pour but de permettre aux élèves de revenir sur les sentiments qu’a pu faire naître en eux la fin des nouvelles de Maupassant. L’enseignant peut leur demander : quel sentiment avez-vous éprouvé à la lecture de la fin de La Parure? Le dissensus entre les élèves peut donner lieu à une discussion. Les uns trouveront la fin de la nouvelle heureuse (ou drôle) mais pour les autres, elle sera malheureuse. Il faut engager chez les élèves un travail réflexif sur les causes de leur réaction face au texte (à l’instar de ce qui s’est fait lors de la Séance 2). On les conduit ainsi à s’expliquer la satisfaction ou la déception que génère en eux la fin d’un texte. Leur réflexion peut n’être qu’à peine élaborée : il s’agit surtout de ne pas les laisser en prise à leur propre émotion qui peut être, tout à fait normalement, empathique, dispathique ou relever, de manière contradictoire, des deux mouvements à la fois. Les élèves sont d’abord invités à procéder à l’exercice par écrit puis un échange oral peut avoir lieu entre les élèves, encadrés par l’enseignant qui peut proposer, in fine, de comparer la fin de la Parure avec celle de Mon Oncle Jules, en axant la discussion sur ce que le narrateur de la deuxième nouvelle autorise de bienveillance envers le personnage. Cette réflexion peut permettre aux élèves d’envisager le pouvoir d’un narrateur sur les émotions de son lecteur qu’il peut entraîner du côté du rire sarcastique envers le faible (comme dans La Parure) ou du côté de l’empathie (comme dans Mon Oncle Jules).
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Quel sentiment est-ce que j’éprouve à la lecture de la fin de La Parure?
      2. Quel sentiment est-ce que j’éprouve à la lecture de la fin de Mon Oncle Jules

 

Séance 7 : Les nouvelles réalistes (2h)

      • Déroulement de la séance : Les élèves essayent d’élaborer une définition de la nouvelle réaliste à partir des caractéristiques communes aux deux nouvelles de Maupassant qu’ils ont lues (le personnel petit bourgeois et l’importance de l’argent, notamment). La lecture d’une nouvelle réaliste qui aura fait l’objet d’un Carnet de lecteur peut enrichir leur réflexion. Une première question qu’on peut leur poser est la suivante : aiment-ils ces nouvelles ? La réponse apportée à cette question par les élèves est souvent négative car les fins déceptives de La Parure comme de Mon Oncle Jules leur révèlent une caractéristique essentielle du courant réaliste : celle de ne pas chercher à embellir la réalité que le réalisme s’attache à décrire fidèlement, sans rien cacher de la misère des personnages. L’enseignant invite les élèves à comparer les nouvelles réalistes de Maupassant avec d’autres histoires qu’ils auraient lues, comme les contes en 6e ou des extraits de romans de chevalerie en 5ème en leur faisant comparer le personnel, les lieux de l’histoire, les personnages (notamment leurs appartenances sociales). Il leur permet ainsi d’élaborer une définition du courant réaliste qui s’est constitué en opposition aux différents modèles idéalistes. Selon la connaissance des élèves, une comparaison entre le mouvement réaliste et le mouvement romantique peut également être faite.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Est-ce que j’ai aimé les nouvelles de Maupassant ? Pourquoi ?
      2. Quels sont les points communs entre les nouvelles ?
      3. Quelles différences avec le conte et le roman chevaleresque ?

 

Séance 8 : Les subordonnées circonstancielles (2h)

      • Déroulement de la séance : Cette séance s’inscrit dans le cadre plus large d’une étude de la phrase complexe. NB : Des séances de grammaire « pure » peuvent être bénéfiques aux élèves qu’une réflexion sur le narrateur, où ils sont très sollicités dans leur compétence comme dans leur ignorance, peut décontenancer.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Observation de quelques phrases
      2. Leçon
      3. Exercices

 

Séance 9 : La Parure de Chabrol (2h)

      • Support : La Parure, Chabrol.
      • Déroulement de la séance : Les élèves regardent le film et quelques pauses sont ménagées pour leur permettre de faire l’analyse comparative des deux œuvres. L’analyse est orientée sur le rapport entre les personnages et particulièrement sur la dramatisation de la relation de Mathilde Loisel et Madame Forestier dont l’antagonisme paraît remplacer le désamour des époux lisible dans l’œuvre de Maupassant. Le professeur rend les élèves sensibles aux gestes d’amour de Mathilde pour son époux dans l’œuvre de Chabrol et élabore avec eux la définition de la réécriture : il s’agit de faire comprendre aux élèves qu’une réécriture induit une opinion et un parti pris, à l’instar de toute représentation. Par exemple, Chabrol choisit de prendre ses distances avec Maupassant. L’enseignant attire l’attention des élèves sur un personnage absent de la nouvelle de Maupassant mais qui apparaît plusieurs fois dans le téléfilm de Chabrol : le chef de bureau de M. Loisel, personnage très méprisant. Avec les élèves, l’enseignant cherche de quelle instance de la nouvelle de Maupassant il pourrait être l’avatar sans apporter de réponse définitive.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Visionnage du film avec arrêts ménagés.
      2. Grille comparative du film et de la nouvelle.
      3. Quelles libertés Chabrol prend-il par rapport à La Parure de Maupassant ?

 

 

 

 

 

 Séquence n° 2

 

 

 

Préambule            

 

Après une première séquence d'enseignement à destination des 6e, Virginie Huguenin propose ici un deuxième document pédagogique visant à favoriser le partage transitionnel des textes littéraires. Centré sur l'entrée « Vivre en société » du programme de cycle 4 et conçu plus particulièrement pour une classe de 5e, cet ensemble de séances se saisit de nouveau d'un corpus de fables pour mettre en question les valeurs attachées au rire dans notre société. Jeux de rôle, exercices de mise en voix, discussions axiologiques donnent vie aux textes passés et contemporains, les mettent en scène dans l'espace de la classe, les placent parfois au milieu même de la vie des élèves.

L. F.

  

Virginie Huguenin est enseignante dans un collège de Seine-Saint-Denis.

 

 


 

 

« Vivre en société » :
les textes littéraires peuvent-ils nous y aider ?


 

Virginie Huguenin

08/07/2017 

         
                                               

Une version PDF de cette séquence peut être téléchargée ici. Les polycopiés sont disponibles sous format PDF en suivant les liens indiqués ci-dessous.

Niveau : 5e

Durée : environ quatre semaines

Problématique de la séquence :
Les textes littéraires, de l’Antiquité, de l’époque classique et de nos jours peuvent-ils encore nous aider à élaborer des formes civiles de partage qui apaisent les rapports humains et nous permettent de mieux vivre en société ?

 

Lectures :

      • « Le Corbeau et le Renard », La Fontaine : poly 1
      • « Le corbeau et le renard », Ésope : poly 3
      • « Corbeau et Renard », Helio Milner : poly 4
      • « Le Renard et le Coq », La Fontaine : poly 6
      • Le Roman de Renart, La pêche à la queue : poly 7
      • « Le Renard ayant la queue coupée », La Fontaine : poly 8

 

Lectures cursives :

      • « Le Renard et le Bouc », La Fontaine.
      • « Le Renard et la Cigogne », La Fontaine.

 

Objectifs :

- Découvrir la tradition des fables de l’Antiquité à nos jours à travers un animal du bestiaire comique : le renard.
- Définir deux fonctions du rire : plaire et instruire.
- Définir deux ressorts du rire : la tromperie (par la ruse) et le principe de l’arroseur arrosé.
- Analyser un enjeu du comique : de qui rit-on ? Avec qui rit-on ? Contre qui rit-on ?
- Découvrir ce qu’est le partage du rire.
- Découvrir une des fonctions de la littérature : créer au sein des textes des situations d’injustice que l’on peut revivre et résoudre à travers eux.

 

Langue :

      • Grammaire, orthographe
        - Les types de phrase.
        - La ponctuation : les divers points, les majuscules.
        - Quelques homophones à adapter selon sa classe.
      • Le Verbe
        - Les emplois du présent de l’indicatif : le présent de narration, le présent de vérité générale.
        - Révision du passé-composé de l’indicatif.
        - La voix active, la voix passive.
      • Lexique
        - Vocabulaire de la poésie (révisions).
        - Histoire des mots : travail sur l’étymologie et l’évolution sémantique du mot « fable ».
        - La formation des mots : travail sur le mot « fable ».

Oral :
- Lire seul à voix haute un texte préparé à la maison.
- Lire à plusieurs voix une fable.
- Débattre à l’oral en s’exprimant dans un niveau de langue approprié.

Écriture :
- Raconter une expérience.

 

Séance 1 : De quoi rit-on ? (1h)

      • Support : dictionnaire
      • Déroulement de la séance : Les élèves sont invités à réfléchir aux objets textuels qui les font rire puis un échange oral avec l’enseignant a lieu en classe. L’enseignant note au tableau les idées des élèves et les organise en distinguant les textes selon leur genre sans expliquer son opération d’organisation qui doit intriguer les élèves. Ceux-ci sont ensuite invités à réfléchir au classement opéré par l’enseignant au tableau qui, s’ils ne comprennent pas, leur explique qu’en littérature, les textes sont triés selon leur genre littéraire : roman, poésie, théâtre. Selon les réponses proposées par les élèves, l’enseignant peut les amener à citer des titres de fables voire à réciter des poèmes ou des fables (même si ce ne sont que quelques vers) pour activer chez eux le plaisir de la remémoration. Il les prépare ainsi à la prochaine séance au cours de laquelle ils aborderont une fable dont ils doivent deviner le titre à partir d’une énigme : dans quelle fable de La Fontaine un animal se moque-t-il d’un autre ? La polysémie du mot « moquer » posera certainement problème aux élèves et c’est le but. Avant de résoudre l’énigme, les élèves doivent donc en classe chercher les sens du mot « moquer » et trouver qu’il peut signifier, quand il est précédé du pronom « se » et suivi de la préposition « de » : « faire de quelqu’un un sujet de plaisanterie » et, quand il est utilisé sans le pronom ni la préposition : « tourner en ridicule quelqu’un ». Sans s’appesantir sur les questions de la transitivité verbale et de la réflexivité des verbes, l’enseignant doit amener les élèves à s’interroger sur ce que peut sous-tendre une plaisanterie : le ridicule, voire l’humiliation pour celui qui est moqué. À la maison, les élèves cherchent et écrivent une ou plusieurs réponses à l’énigme.
      • Plan de cours écrit possible :
        1. Qu’est-ce qui me fait rire ?
        2. Les grands genres littéraires.
        3. Que signifie « moquer » ? « se moquer » ? Énigme et recherche dans le dictionnaire.

 

Séance 2 : « Le Corbeau et le Renard », de La Fontaine (1h)

      • Déroulement de la séance : Les élèves lisent la fable en silence pour la découvrir ou la redécouvrir. L’enseignant la lit ensuite à voix haute. Après la lecture, les élèves doivent parvenir à écrire une phrase expliquant ce qu’ils ont compris de la fable. Ensuite seulement, ils peuvent poser des questions de vocabulaire. L’intérêt de cette démarche est de leur faire comprendre qu’il n’est pas nécessaire de connaître tous les mots pour comprendre et apprécier un texte. Le vocabulaire peut être recherché dans le dictionnaire mais là encore, il est tout à fait possible de faire deviner aux élèves le sens des mots qui leur sont inconnus. Une lecture expressive du texte les aidera grandement et facilitera leur compréhension. L’analyse de la fable pourra porter sur la parole persuasive du renard qui flatte le corbeau. L’emphase du discours du Renard pourra être étudiée à travers le vocabulaire, les phrases exclamatives (les types de phrases pourront être révisés), la métaphore du Phénix (la figure de style de la métaphore pourra être revue et la référence mythologique pourra être élucidée). À la maison, les élèves peuvent faire une recherche biographique sur l’auteur qui sera corrigée en classe et surtout, les élèves devront répondre à cette question en la justifiant : « Suis-je plutôt Corbeau ou plutôt Renard ? Justifiez votre réponse par le récit d’une expérience où vous avez trompé ou été trompé par quelqu’un ». Par cette question, il s’agit de les amener à s’identifier à un personnage pour que leur soit sensibles, plus tard dans la séance, les limites du rire.
        Pour préparer la séance suivante, les élèves cherchent à la maison qui était La Fontaine.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Qu’est-ce que je comprends de la fable ?
      2. Compréhension et analyse du texte
        a- La parole persuasive et trompeuse du renard
        b- Les types de phrase (révisions)
      3. Suis-je plutôt Corbeau ou plutôt Renard ? Justifiez votre réponse par le récit d’une expérience où vous avez trompé ou été trompé par quelqu’un.
      4. Une biographe de La Fontaine (à partir d’une recherche à la maison).

 

Séance 3 : L'histoire et la formation des mots (2h)

      • Support : poly 2 et Manuel de Français niveau 5ème, édition Nathan, collection « Terre des Lettres », 2010, p. 360
      • Déroulement de la séance : Les élèves rendent compte de leur recherche sur La Fontaine, puis sur le sens du mot « fable », et élucident les sens de ce mot, aidés par l’enseignant. Le cours se construira à partir du double sens du mot « fable » tiré du latin « fabula» et de la polysémie du mot qui peut signifier « histoire racontée » ou bien « mensonge ». Dans ce cours, il s’agit aussi d’apporter une réponse à une question qui revient souvent dans la bouche des élèves parlant d’une histoire fictive : « Mais c’est vrai ? Ça s’est vraiment passé ? » Il s’agit de leur faire comprendre que les questions qui les travaillent sont légitimes. En effet, la langue elle-même jette le doute sur la littérature : ainsi, une fable serait un mensonge. Mais il s’agira d’apprendre aux élèves, au long de la séquence, à réorienter leurs interrogations pour identifier ce que la littérature emprunte au réel pour mieux nous aider à voir et résoudre les difficultés qu’on y rencontre.
        Pour le travail sur la langue strictement, les élèves sont invités à chercher dans un dictionnaire d’autres mots formés à partir du mot « fable » comme « fabuliste » ou « affabulateur ». L’enseignant transcrit au tableau, dans deux colonnes distinctes, les mots proposés par les élèves qui doivent trouver la logique de cet ordre qui discrimine le sens premier du mot (qui renvoie à l’histoire racontée) et le sens négatif du mot, synonyme de mensonge. Il propose un travail identique sur la racine « fa » et les invite à chercher les mots « fatal » et « fée » qui doivent les mener vers des définitions relatives à la fiction. Puis il distingue (par des barres transversales par exemple), le radical des suffixes ou préfixes. Les élèves doivent comprendre ce que fait l’enseignant et citer de mémoire les mots « préfixe » et « suffixe » qu’ils connaissent pour les avoir étudiés par le passé. Toute la classe complète alors une leçon à trous puis l’enseignant leur propose des exercices sur la formation des mots.Les dernières minutes du cours peuvent être consacrées à un petit atelier de lecture, à voix haute et à plusieurs voix, de la fable « Le Corbeau et le Renard » de La Fontaine. Il est au préalable demandé aux élèves de dire à quel personnage de la fable ils s’identifient le plus facilement avant de les inviter à se partager le texte, en fonction de leur réponse. Cet exercice en classe fait d’emblée du texte un objet de partage, au sens strict du terme : les élèves divisent le texte et se répartissent les vers pour en faire une lecture expressive, à deux voix. Les élèves se montrent souvent bien plus investis et performants que lors d’une récitation devant la classe, après un apprentissage de la fable fait dans la solitude. Au reste, les élèves finissent par connaitre la fable par cœur, à force de la lire et de la répéter.
        Pour préparer la séance suivante, les élèves cherchent à la maison qui était Ésope.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Que signifie le mot fable ?
      2. J’observe
      3. Leçon : la formation des mots
      4. Exercices

 

Séance 4 : La tradition des fables (2h)

      • Déroulement de la séance : Les élèves lisent silencieusement la fable d’Ésope puis l’enseignant la leur lit à voix haute. À l’oral, les élèves s’expriment sur la fable et comparent la fable de La Fontaine à celle d’Ésope à l’aide, par exemple, d’un tableau à double entrée. Le professeur attire tout particulièrement leur attention sur la forme (prose/vers) et le but des textes (enseigner/divertir). Puis il les invite à réfléchir à la transmission des textes: comment expliquer qu’une histoire de l’Antiquité se retrouve sous la plume de La Fontaine ? Peut-on envisager que cette histoire ait un quelque chose qui lui permette de traverser les siècles ? Pourquoi éprouve-t-on le besoin de lire, relire, transmettre ces textes ? L’enseignant écoute les élèves et fait une synthèse de leur réflexion qui pourra évoluer au cours de la séquence.
        Les dernières minutes du cours peuvent être consacrées au petit atelier de lecture à voix haute de la fable « Le Corbeau et le Renard » de La Fontaine. Si les élèves sont disposés à être enregistrés, il est possible de le faire afin qu’ils puissent s’écouter et se corriger. Ces enregistrements peuvent être également le moyen d’un partage étendu des textes puisque l’enseignant peut faire entendre les élèves enregistrés à d’autres classes qui apprécient souvent de savoir « ce que les autres font ».
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Qui est Ésope ?
      2. Comparaison des deux fables d’Ésope et de La Fontaine
        a- Fable en prose, fable en vers.
        b- Le but des fables : enseigner et divertir.
      3. Réflexion sur la transmission des textes et la tradition des fables.

 

Séance 5 : Le passé composé de l'indicatif (2h)

      • Support : Manuel de Français niveau 5ème, édition Nathan, collection « Terre des Lettres », 2010, not. p. 339 et 341
      • Déroulement de la séance : Cette séance de grammaire est décloisonnée et prépare une leçon sur la voix active et la voix passive. Les élèves seront amenés à réviser un temps de l’indicatif à travers l’observation de phrases simples au tableau comme : « Le Renard a trompé le Corbeau » ou « Le Renard a volé le fromage du Corbeau ». L’enseignant invite les élèves à s’intéresser au verbe et à lui dire tout ce qu’ils savent de ce verbe : infinitif, sujet… mais aussi temps. Quand le mot « passé composé » surgit, l’enseignant conduit les élèves à s’interroger sur le sens de ce mot : pourquoi « passé » ? et pourquoi « composé » ? Il s’agit de leur faire retenir que le passé composé est composé de deux mots qu’ils peuvent d’ailleurs nommer : même les plus faibles peuvent se souvenir des mots « auxiliaire » et « participe passé », ce qui active chez eux le plaisir de remémoration. L’enseignant amène ainsi les élèves à élaborer par eux-mêmes à l’oral la leçon qu’ils lui dicteront ensuite pour qu’il l’écrive au tableau. Cette façon de faire évite aux élèves de trouver dans leur leçon des mots qu’ils ne comprennent pas. Évidemment, l’enseignant corrige les fautes de syntaxe et les termes inappropriés. Il propose ensuite quelques exercices et adapte selon le niveau des élèves.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Observation
      2. Leçon : Exemple de leçon dictée par des élèves : Le passé composé est un temps du passé composé de deux mots : l’auxiliaire (être ou avoir) et le participé passé. Certains verbes peuvent utiliser les deux auxiliaires (exemple : elle a monté les marches / Il est monté à l’étage) mais souvent, il faut choisir entre l’auxiliaire être ou avoir.
      3. Exercices

 

Séance 6 : La morale de la fable (2h)

      • Déroulement de la séance : L’enseignant et les élèves comparent les morales des fables d’Ésope et La Fontaine. Dans un premier temps, à l’oral, l’enseignant attire l’attention des élèves sur la forme brève et concise de la fable et l’utilisation du présent de vérité générale (une petite révision des emplois du présent peut être faite ici). À l’aide du travail oral, la classe élabore une petite leçon sur la morale que l’enseignant écrit au tableau, corrigeant au besoin le choix des mots, la syntaxe... Puis l’enseignant invite les élèves à s’exprimer sur ces morales. Les apprécient-ils ? Si oui, pourquoi ? Si non, qu’aimeraient-ils y voir changé ? Le but est de sensibiliser les élèves au fait que chaque morale leur est adressée, offerte, un peu comme un cadeau. Il est important que les élèves comprennent que la simplicité de la morale d’Ésope (« Cette fable est une leçon pour les “sots” ») recouvre un don ambigu. En effet, les lecteurs qu’ils sont aiment certainement, comme le corbeau, être complimentés et ont besoin de faire confiance à ceux dont ils recherchent la reconnaissance. Cela fait-il d’eux des « sots » ? L’enseignant, pour faciliter la compréhension de ce point, peut mettre en abyme une situation de classe où celui qui passe à l’oral devant tout le monde pour lire une fable serait, comme le corbeau, en quête de compliments (d’où l’importance du volontariat) et dans un rapport de confiance qui ne le laisserait pas envisager que ses camarades et le professeur soient des renards. A contrario, la morale de La Fontaine, peut-être moins séduisante car moins simple à saisir, se donne davantage comme une mise en garde qui préserve le lecteur trop confiant (« Mon bon Monsieur ») en l’aidant à comprendre les machinations du flatteur, qui pourrait chercher à le tromper, pour mieux s’en protéger.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Qu’est-ce qu’une morale ?
      2. Les emplois du présent de l’indicatif.
      3. Qu’est-ce que je pense des morales d’Ésope et La Fontaine ?

 

Séance 7 : « Corbeau et Renard », d'Helio Milner (2h)

      • Support : poly 4 et dictionnaire
      • Déroulement de la séance : L’enseignant lit les premiers vers de la fable qu’il projette ou recopie au tableau de manière à ce que les élèves n’aient pas la fable en entier. Puis il laisse les élèves s’exprimer à l’oral : cette fable leur rappelle-t-elle quelque chose ? Ce cours prolonge celui portant sur la tradition des fables et, dans une démarche analogue à celle de la séance 4, la classe aidée par l’enseignant peut faire un travail comparatif des deux fables. Quelles sont les similitudes et les différences si l’on compare le texte d’Helio Milner à celui de La Fontaine ? La classe aidée par l’enseignant constate que si le personnel reste le même, les rôles sont inversés puisque c’est au tour du corbeau de flatter et de tromper le renard. Autre différence : l’enjeu de la tromperie n’est pas un fromage mais un coquelet bien vivant… L’enseignant peut faire réfléchir un instant les élèves à cette variation. La situation d’un renard qui s’apprête à tuer puis dévorer un coquelet est-elle parfaitement comparable à celle d’un corbeau ou d’un renard voulant manger un fromage ? Il s’agit de faire comprendre aux élèves que la situation est plus grave que dans la fable de La Fontaine : il est question de vie ou de mort comme le suggèrent les « cris » poussés par le coquelet.  Pour amener les élèves à bien saisir cela, l’enseignant peut proposer un petit travail d’écriture amenant les élèves à s’identifier au coquelet : « Si le Renard et le Coq pensent et parlent, le coquelet ne dit rien. Que dirait-il s’il devait parler ? »
        Après avoir adopté le point de vue du coquelet, il s’agit d’amener les élèves à comprendre la démarche du Corbeau : en flattant le Renard, que cherche-t-il à faire ? Sa ruse a-t-elle le même objectif que celle du Renard dans la fable de La Fontaine ? Différentes propositions peuvent être notées au tableau. On peut, par exemple, s’attendre à ce que quelques élèves pensent que le Corbeau veut récupérer la proie pour lui-même. Or la suite de la fable révèle que la démarche du Corbeau se trouve toute tournée vers celui qui est en danger. Elle est gratuite et sans arrière-pensée envers le coquelet, son semblable (c’est un oiseau !) qui, si la fable ne le dit pas, détale sans demander son reste comme on peut l’imaginer. Il s’agira d’amener les élèves à réfléchir à cela sans émettre de jugement, au travers d’un exercice d’écriture où l’élève devra raconter une expérience : « Vous aussi aideriez-vous quelqu’un sans rien attendre en retour ? Justifiez votre réponse à cette question par le récit d’une expérience où vous avez gracieusement aidé ou été aidé ».
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Une comparaison de la fable d’Helio Milner avec la fable de La Fontaine
      2. Exercice d’écriture : « Si le Renard et le Coq pensent et parlent, le Coquelet ne dit rien. Que dirait-il s’il devait parler ? »
      3. Dans quel but le Corbeau flatte-t-il le Renard ?
      4. Exercice d’écriture : « Vous aussi aideriez-vous quelqu’un sans rien attendre en retour ? Justifiez votre réponse à cette question par le récit d’une expérience où vous avez gracieusement aidé ou été aidé ».

 

Séance 8 : « Tel est pris qui croyait prendre » : la voix active et la voix passive (2h)

      • Support : poly 5 recto-verso
      • Déroulement de la séance : Le professeur invite les élèves à réfléchir à deux termes grammaticaux, « actif » et « passif » en leur demandant d’écrire toutes les idées que leur inspirent ces mots. L’enseignant recueille ensuite les propositions des élèves au tableau sous forme de « nuage de mots » que les élèves recopient ensuite. Puis l’enseignant propose aux élèves un exercice d’observation élaboré en lien avec le contenu des leçons précédentes. Par exemple, il écrit « Phrase 1 : Dans la fable “Le Corbeau et le Renard”, le Renard …………………… le Corbeau (piéger) » et invite les élèves à compléter le vide laissé dans la phrase à l’aide de l’infinitif entre parenthèses. Puis il renouvelle l’exercice avec la « Phrase 2 : Dans la fable “Le Corbeau et le Renard”, le Corbeau …………………… par le Renard (piéger) ». Enfin, l’enseignant interroge les élèves en leur demandant qui du Corbeau ou du Renard est le plus actif avant de leur expliquer la forme active à partir de l’exemple du tableau : le Renard, sujet de la phrase 1, est « actif » car il fait l’action de piéger. Au contraire, dans la phrase 2, le Corbeau, subissant l’action, est donc « passif » : l’action est accomplie par un « complément d’agent» (souligné dans la phrase). L’enseignant note quelques mots-clés au tableau (actif, passif, subir, faire…) dont les élèves s’aideront pour compléter, seuls ou en groupe, le polycopié de la leçon à trous qui leur sera distribué ensuite. Pour la partie de la leçon portant sur le complément d’agent, les élèves peuvent solliciter l’aide de l’enseignant. Ce dernier les laisse en revanche élaborer leurs propres exemples. Quand la leçon est complétée, les élèves peuvent passer aux exercices.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Selon moi, que signifie « actif » ? Que signifie « passif » ?
      2. Exercices d'observation
      3. Leçon
      4. Exercices

 

Séance 9 : « Le Renard et le Coq », de Jean de La Fontaine (2h)

      • Déroulement de la séance : Les élèves découvrent la fable au cours d’une lecture silencieuse puis l’enseignant lit la fable à voix haute. Il propose ensuite un travail de compréhension du texte en l’orientant principalement sur le rôle des protagonistes dans la fable et invite les élèves à comparer cette fable à celle du « Corbeau et le Renard » de La Fontaine étudiée précédemment. Les élèves doivent parvenir à voir que les rôles sont inversés par rapport à la fable mettant en scène le Corbeau et que c’est au tour du Renard d’être berné par le volatile, tout comme dans la fable d’Helio Milner. Les places sont donc réversibles et celui dont on riait se trouve désormais en position de force. L’enseignant est attentif aux réactions des élèves qui auparavant peut-être s’étaient identifiés au renard : il s’agit de voir s’ils éprouvent de la satisfaction à le voir piégé à son tour et, le cas échéant, il convient d’élucider les causes de ce type de rire en définissant le principe comique de l’arroseur arrosé qui sous-tend ce texte au sein duquel se déploie une scène quasi judiciaire. En effet, si le Coq est un avatar du Corbeau (et le rapprochement de ces deux personnages peut faire l’objet d’une réflexion de la part des élèves : ce sont des volatiles, le nom d’un oiseau rappelle l’autre grâce aux lettres initiales C et O et enfin, ils sont tous les deux perchés dans un arbre), alors La Fontaine « répare » une injustice faite au Corbeau en faisant triompher son cousin le Coq, victime sauvée de justesse dans la fable d’Helio Milner.
        Le travail d’identification aux personnages se poursuit par le biais d’un atelier lecture à plusieurs voix. Il est demandé à un élève qui s’était identifié précédemment au Renard trompeur, de lire la partie du Renard dans la fable « Le Renard et le Coq ». Un autre élève, qui pouvait s’être identifié au Corbeau, se charge de faire le Coq. Il s’agit de faire sentir aux élèves que les places bougent et ne sont pas figées. Tous les élèves se plient à l’exercice mais la lecture devant toute la classe tout comme l’enregistrement se font sur la base du volontariat des élèves.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension du texte
      2. Un principe comique : l’arroseur arrosé.

 

Séance 10 : « La pêche à la queue » (2h)

          • Déroulement de la séance : L’enseignant lit à voix haute le texte, après que les élèves en ont fait une lecture silencieuse. À l’oral, les élèves sont invités à s’exprimer sur le texte qu’ils ont lu et entendu. Ils procèdent à une activité de compréhension de texte axée sur l’ambivalence du comique : si l’on se place du côté du renard, on rit avec lui ; si l’on se place du côté du loup, on ne rit plus. Le professeur rend les élèves attentifs au vocabulaire employé par le narrateur pour décrire la blessure et la douleur du Loup et en analyse l’aspect pathétique qui coupe court au rire. Le professeur propose ensuite un exercice d’écriture : les élèves ont-ils un jour vécu ou assisté à une scène où une plaisanterie ne se révélait finalement pas drôle ? Les élèves pourront, sur la base du volontariat, lire leur travail à voix haute, devant la classe.
          • Plan de cours écrit possible :
          1. Le pathétique
          2. Peut-on rire de la blessure d’Ysengrin ?
          3. Activité d’écriture : « Avez-vous un jour vécu ou assisté à une scène où une plaisanterie ne se révélait finalement pas drôle ? »

 

Séance 11 : « Le Renard ayant la queue coupée » (2h)

          • Déroulement de la séance :L’enseignant lit à voix haute le texte, après que les élèves en ont fait une lecture silencieuse. À l’oral, les élèves sont invités à s’exprimer sur le texte qu’ils ont entendu et à le comparer au texte « La Pêche à la queue » précédemment vu en classe. Ils procèdent à une activité de compréhension de texte orientée cette fois-ci sur la fonction réparatrice des textes. Les élèves doivent comprendre que les textes, en ce qu’ils favorisent l’identification avec le lecteur, le font entrer à l’intérieur de la fiction pour lui permettre de vivre ou revivre des injustices dans un espace qui leur offre réparation : ici, alors que le Renard avait mutilé le Loup dans le Roman de Renart, le Renard se voit à son tour privé de sa queue. Encore une fois, les places s’inversent mais ce qui prime, c’est que le pathétique est converti en rire léger : aucun pathos chez La Fontaine qui autorise ainsi son lecteur à s’amuser du malheur du renard. Une lecture d’images permettra aux élèves de faire le lien avec ce qu’ils vivent grâce à un travail sur la personnification : c’est une leçon délivrée par les auteurs comme les illustrateurs de dire que ce que vivent les animaux dans les fictions peut être vécu par les lecteurs dans la réalité. Ces derniers auront cependant été prévenus et trouveront parfois dans les textes littéraires de quoi se guérir des injustices, petites ou grandes, qu’ils subissent dans la vie.
          • Plan de cours écrit possible :
          1. Compréhension du texte
          2. Quel est le rôle de la personnification dans les fables et dans les textes ?

Présentation





 

 

Séquences : rubrique à venir...

 
 



 

 

 

 

 

 Séquence n° 1

 

 

 

Préambule            

 

Le mouvement Transitions est né du désir de reconnecter la recherche en littérature avec ses usages hors les murs universitaires. Face au diagnostic souvent assené d’une crise des Humanités, nous avions fait le pari d’articuler le discours spécialisé à d’autres pratiques des textes – à l’expérience des créateurs et des lecteurs « amateurs », aux usages de la littérature par des chercheurs venus de disciplines parfois très éloignées, à la pratique des enseignants en collège et en lycée.

Dans la lignée de l’ancien « Observatoire de l’Éducation », les premières réflexions que nous avions publiées sur l’enseignement s’articulaient notamment autour de la question de l’autorité et de la civilité à l’école ; souvent animées du ton passionné des tribunes, elles donnaient surtout une large part aux récits d’expérience par le biais de formes diverses (le croquis-reportage, le témoignage, le compte rendu d’un spectacle joué par des enfants, l’anecdote biographique fortement polémique ou programmatiquement accueillante).

Enseignante dans un collège de Seine-Saint-Denis, Virginie Huguenin comptait parmi les tout premiers membres du mouvement Transitions. Depuis plusieurs mois, elle réfléchit plus particulièrement aux conditions concrètes d'un enseignement transitionnel de la littérature. Elle a déjà livré en séminaire le récit et le commentaire de quelques expériences en classe ; elle inaugure ici une nouvelle rubrique du site en proposant aux professeurs de lettres une séquence de cours à destination des 6e. D’autres suivront, pour le collège et pour le lycée, de sa main d’abord puis de diverses sources – nous l’espérons. La tâche est ardue mais essentielle, car il y va de ce lien à tisser entre recherche universitaire et enseignement secondaire.

Par ces exercices d’application transitionnels, il s’agit pour nous de privilégier un certain partage de la littérature, qu’Hélène Merlin-Kajman a défini récemment dans Lire dans la gueule du loup et L’Animal ensorcelé. La séquence de Virginie Huguenin peut aider des collègues à « préparer la classe », comme mes instituteurs de parents le disaient encore, mais elle vise aussi la constitution d’un espace autre que la scène strictement pédagogique du cours de français. Virginie Huguenin assume ici la transmission de valeurs autres que celles qui y sont généralement promues (à l’un et à l’autre bout de la chaîne : le soupçon critique et l’admiration esthétique). La voie qu’elle emprunte, semée d’embûches et de débats, assurément, permet de se frayer un chemin…

L. F.

  

Virginie Huguenin est enseignante dans un collège de Seine-Saint-Denis.

 

 


 

 

« Résister au plus fort » :
peut-on prendre exemple sur les fables ?


 

Virginie Huguenin

07/01/2017 

         
                                               

Une version PDF de cette séquence peut être téléchargée ici. Les polycopiés sont disponibles sous format PDF en suivant les liens indiqués ci-dessous.

Publiée le 7 janvier 2017, cette séquence a fait l'objet d'une séance de séminaire quelques jours plus tard : à la suite de cette discussion, son auteur a souhaité amender son travail (notamment la description de la séance 11), ces modifications ont été enregistrées le 18 janvier 2017.

Niveau : 6e

Durée : environ cinq semaines

Problématique de la séquence :
Les rapports de force à l'œuvre dans la fiction peuvent-ils nous aider à comprendre et à mieux vivre les rapports de force dans la vie réelle ?

 

Lecture :

      • « Le Corbeau et le Renard » et « La Cigale et la Fourmi », La Fontaine : poly 4.
      • « La Fourmi et la Cigale », Raymond Queneau : poly 6.
      • « Le Renard et le Corbeau », Jean-Luc Moreau : poly 8.

 

Objectifs :

- Découvrir d’autres auteurs de fables que La Fontaine.
- Découvrir des textes poétiques mettant en scène les ruses des personnages pour se jouer de l’autre ou pour résister au puissant.
- S’interroger sur le rôle de la littérature dans la compréhension des rapports de pouvoir réels.

 

Langue :

      • Grammaire, orthographe
        - Les types de phrase.
        - La ponctuation : les divers points, les majuscules.
        - Quelques homophones à adapter selon les classes.
      • Le Verbe
        - Verbe conjugué et verbe à l’infinitif.
        - Morphologie du verbe : radical et terminaisons.
        - Les temps du récit : passé simple (P3 du 1er groupe).
      • Lexique
        - Vocabulaire de la poésie.
        - Vocabulaire de la ruse, du mensonge.
        - Quelques homophones à adapter selon les classes.

Oral :
- Raconter une expérience de tromperie.
- Lire à voix haute un texte préparé à la maison.
- S’exprimer dans un niveau de langue approprié.

Écriture :
- Écrire une courte morale.
- Improviser le récit d’une fable à partir d’une image.
- Recopier un texte sans faute.

Histoire des arts :
- Aborder l’illustration des fables : les illustrations de Doré, Grandville, Vimar et Chagall.

 

Séance 1 : Lecture d'images (1h)

      • Déroulement de la séance : Dans un premier temps, les élèves observent silencieusement les illustrations de Chagall. Ils doivent associer, avec l’aide de l’enseignant, chaque image à un titre et à un extrait de fable. Cette activité permet de sonder la connaissance que les élèves ont des fables de La Fontaine, sans discrimination puisqu’aucune connaissance préalable n’est requise. Elle permet également d’évaluer rapidement la compréhension qu’ont les élèves des textes, qu’on peut faire lire à voix haute à quelques élèves volontaires. Dans un second temps, l’enseignant incite les élèves à réfléchir aux rapports qu’entretiennent les animaux entre eux. Ce rapport est-il amical ou antagoniste ? Il s’agit de rendre les élèves sensibles au fait que les fables de La Fontaine mettent en scène des rapports de force où, très souvent, un animal est dominé par un autre, plus fort en taille et/ou en intelligence. Il conviendra de laisser les élèves arriver à cette conclusion par eux-mêmes et de les faire s’exprimer sur ce qu’ils pensent de ces rapports de force.
        D’une séance à l’autre, l’enseignant demande aux élèves de mener une recherche sur La Fontaine. En classe, avec le professeur, les élèves font une biographie succincte du fabuliste. Au cours de cette séance, l’enseignant peut faire un petit cours de méthodologie pour indiquer aux élèves ce qu’il est important de retenir, les ressources à consulter, la manière de présenter son travail, etc.
      • Plan de cours écrit possible :
        1. Lecture d’images
        2. Qui est La Fontaine ?
        3. Le rapport entre les animaux

 

Séance 2 : Le vocabulaire de la poésie (1h)

      • Déroulement de la séance : Le professeur lit la fable du « Loup et l’Agneau » avec les élèves sans éclaircir le sens des mots qu’ils ne comprennent pas : l’enseignant apprend aux élèves à se dessaisir d’un réflexe de compréhension « au pied de la lettre » pour leur permettre d’accéder à une compréhension plus globale et métaphorique du poème. L’enseignant s’assure par quelques questions orales que les élèves ont globalement compris le sens du texte, puis la classe complète la légende du polycopié. Cette activité vise à leur donner du vocabulaire pour nommer correctement les éléments textuels dont on parlera tout au long de la séquence. Les élèves, guidés par l’enseignant, s’entraînent ensuite à lire la fable en endossant un rôle : soit celui du Loup, soit celui de l’Agneau, soit celui du narrateur, témoin de la scène. Quelques règles de lecture peuvent être notées (la prononciation des [e] avant consonne et les liaisons, notamment) mais l’activité qui suivra aura essentiellement pour but de les faire entrer alternativement dans la peau de l’agresseur (le Loup), dans la peau de la victime (l’Agneau) ou dans la peau du témoin (le narrateur). Enfin, les élèves choisissent un rôle. Une activité de lecture centrée sur la partie qu’ils ont à travailler peut commencer en classe ; poursuivie à la maison, elle devra les amener à pouvoir lire à voix haute, et de manière fluide et vivante, une partie de la fable devant leurs camarades, en endossant le rôle qu’ils auront choisi. La classe sera amenée à s’exprimer sur la prestation de chaque groupe (et un travail sur la bienveillance envers autrui pourra être mené dans ce cadre). Ces activités développent le goût de la lecture partagée, entraînent les élèves à la lecture à « haute voix » et les amènent à s’écouter les uns les autres.
      • En demi-groupe : Les élèves forment des groupes de trois et s’entraînent à lire la poésie de manière expressive. Cette activité implique que les élèves choisissent un rôle, or il se peut qu’ils veuillent en changer au bout de quelques séances. Il faut d’abord faire en sorte qu’ils s’y tiennent, non seulement pour ne pas chambouler les groupes, mais surtout pour attiser en eux ce désir. Par la suite, ils auront l’occasion de changer de rôle, par des lectures, des exercices d’écriture et de réflexion. Les élèves s’entraînent jusqu’à parvenir à une lecture très fluide. Au terme de l’exercice (qui peut prendre quelques séances), chaque groupe présente son travail à la classe tout en étant enregistré par l’enseignant. À l’aide de cet enregistrement, la classe réfléchit à ce qui peut être amélioré dans la prestation de chacun et les groupes poursuivent leur travail, en tenant compte des remarques qui leur ont été faites. Un enregistrement final peut faire l’objet d’une notation.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Le vocabulaire de la poésie (avec polycopié).
      2. Les règles de la lecture poétique.

 

Séance 3 : « Le Corbeau et le Renard » (3h)

      • Déroulement de la séance : Les élèves lisent la fable en silence puis l’enseignant la lit à voix haute. Pendant leur lecture, les élèves sont autorisés à souligner les mots qu’ils ne comprennent pas. Un premier travail en petits groupes peut consister à faire chercher aux élèves le vocabulaire inconnu dans un dictionnaire, quand ils n’en devinent pas le sens par eux-mêmes et quand la lecture expressive de l’enseignant ne les a pas davantage éclairés. Par quelques questions orales, l’enseignant s’assure que le texte a été compris. L’analyse du texte pourra porter sur la parole persuasive du renard qui flatte le corbeau : l’emphase de son discours pourra être étudiée à travers le vocabulaire de la flatterie (il s’agit de donner des mots aux élèves pour leur permettre d’exprimer cette tromperie dont est victime le Corbeau). Ce travail peut permettre d’introduire également une leçon sur les types de phrases. Enfin, une activité d’écriture visant à amener les élèves à réfléchir au personnage du Corbeau, auquel ils n’ont pas forcément envie de s’identifier, peut être proposée par l’enseignant. Ce travail vise à développer l’empathie de l’élève en l’amenant à se mettre à la place de ce personnage trompé : « Me suis-je un jour trouvé à la place du Corbeau, dupé après avoir fait confiance à quelqu’un ? » ou bien « Me suis-je un jour trouvé à la place du Renard, en position de duper quelqu’un ? » Les élèves pourront traiter un sujet au choix.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Le vocabulaire de la poésie
      2. Compréhension du texte
      3. Analyse du texte
      4. Les types de phrases
      5. Exercice d’écriture

 

Séance 4 : La phrase simple (2h)

      • Déroulement de la séance : Cette séance de grammaire est décloisonnée. Les élèves seront amenés à étudier le fonctionnement de la phrase simple grâce à des exercices d’observation visant à leur permettre d’élaborer une leçon. Les élèves complètent eux-mêmes la leçon à trous à l’aide d’un vocabulaire qu’ils maîtrisent. Cette manière de faire réduit le risque d’introduire dans la leçon des mots que les élèves ne comprennent pas. La classe s’entraîne ensuite à l’aide de quelques exercices que les élèves les plus avancés peuvent élaborer pour leurs camarades. Il est possible de les amener à réutiliser le vocabulaire étudié lors des séances précédentes.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Observation
      2. Leçon
      3. Exercices

 

Séance 5 : « La Cigale et la Fourmi » (3h)

      • Déroulement de la séance : Après que les élèves ont lu la fable en silence, le professeur la lit à voix haute. Les élèves soulignent les mots qu’ils ne comprennent pas. La première activité de compréhension consistera à en chercher le sens sans l’aide du dictionnaire. Ce travail peut être mené en petits groupes : la consigne serait de chercher des synonymes des mots inconnus, en s’efforçant d’en deviner le sens. Ce travail vise à permettre aux élèves de surmonter les difficultés de compréhension d’une langue difficile en cherchant dans le contexte de la phrase le sens qui leur fait défaut, et en faisant travailler leur imagination. Après que l’enseignant s’est assuré que les élèves comprennent globalement le sens de la fable, une activité analytique visant à étudier les formes que prend le rapport de force entre les personnages peut être menée. L’ascendant de la Fourmi sur la Cigale peut être étudié notamment à travers les types de phrase qui feront l’objet d’une révision, voire d’un approfondissement. En effet, la Fourmi donne des ordres dans des phrases à la fois injonctives et exclamatives, questionne et réclame des justifications. Après avoir étudié formellement la colère de la Fourmi, il s’agira de s’interroger sur ses motivations. Pourquoi réagit-elle ainsi ? Les élèves doivent faire l’effort de percevoir et de comprendre sa colère avant de se tourner vers la Cigale et de s’interroger sur le sort qui l’attend, que la fable élude : qu’adviendra-t-il de la Cigale si la Fourmi ne l’aide pas ? La Cigale, pour n’avoir fait que chanter, mérite-t-elle pour autant la fin funeste qui l’attend ? Comment la Fourmi peut-elle l’aider sans refouler le mécontentement qui l’anime ? Quelle forme (autre que le sarcasme et le rejet) peut prendre ce mécontentement ? Ces questions pourront donner lieu à des débats en petits groupes où chacun devra essayer d’imaginer un compromis pouvant résoudre la situation conflictuelle de la Cigale et la Fourmi. Cette activité en appelle déjà à la capacité des élèves à s’identifier aux personnages ; la lecture des illustrations de la fable réalisées par Vimar, Doré et Grandville devrait renforcer cette identification en pointant la figure de la personnification qui œuvre dans les images comme dans la fable. Une fonction de la fable se dégage alors : celle d’enseigner, de tirer des leçons des événements qui adviennent, comme si nous étions la Cigale ou la Fourmi. Cependant, sur la question de l’enseignement, un travail très important doit être mené ici : l’enseignement, délivré par le texte, et, in fine, par le cours, n’est pas magistral et ne saurait se réduire à une morale à retenir. Mais il vise assurément à faire acquérir aux élèves la capacité d’entrer en empathie et de chercher un compromis satisfaisant les différents partis. Les groupes d’élèves passent à l’oral pour exposer leur travail et la classe débat des différentes solutions proposées.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Le vocabulaire de la fable
      2. Compréhension et analyse : la colère de la Fourmi
        a- Pourquoi la Fourmi est-elle en colère ?
        b- Comment voit-on qu’elle est en colère ?
        c- Les conséquences possibles du comportement de la Fourmi.
      3. Exercice de réflexion en groupe : peut-on imaginer une autre histoire permettant de réconcilier la Cigale et la Fourmi ?

 

Séance 6 : La morphologie du verbe (2h)

      • Déroulement de la séance : Cette séance de grammaire est décloisonnée. Les élèves sont amenés à étudier le fonctionnement de la morphologie du verbe grâce à des exercices d’observation. Un polycopié à compléter portant sur la morphologie du verbe et la terminaison des verbes du 1er groupe au passé simple à la troisième personne est distribué aux élèves. À l’aide d’un vocabulaire qu’il maîtrise pour l’avoir probablement étudié à l’école primaire, les élèves complètent le polycopié avec l’aide de l’enseignant. Cette manière de faire doit motiver le plaisir de la remémoration et mettre en confiance les plus faibles. Les élèves s’entraînent ensuite à l’aide de quelques exercices proposés par l’enseignant ou que les élèves plus avancés peuvent élaborer pour leurs camarades.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Observation
      2. Leçon
      3. Exercices

 

Séance 7 : « La Fourmi et la Cigale », Raymond Queneau (2h)

      • Déroulement de la séance : Comme dans les autres séances, le professeur écrit le titre de la séance au tableau. Cependant il attend, avant de distribuer le polycopié, que les élèves s’expriment sur le sens de ce titre « inversé » par rapport à celui de la fable de La Fontaine. Que laisse espérer le titre du texte ? Une première activité (individuelle ou en groupe) peut être menée afin que s’énoncent les attentes des élèves concernant le texte qu’ils vont lire. Quelques propositions peuvent être écoutées, l’enseignant s’efforçant de garder le mystère le temps que tous les élèves s’expriment. Les élèves vont souvent imaginer que la Cigale prend la place de la Fourmi et se venge en la condamnant à cette fin funeste qu’elle connaît elle-même chez La Fontaine. Des fantasmes parfois cruels s’expriment, surtout quand les élèves sont entrés en empathie avec la Cigale de La Fontaine. Or, la fable de Queneau, sans cruauté aucune, déplace les scénarios de vengeance violente vers une résolution « civile » du conflit qui sur le plan fictif apaise les relations et, dans la classe, l’excitation des élèves. L’enseignant finit par distribuer le texte et laisse les élèves le découvrir avant d’en faire la lecture (enjouée, comme y invite le sens du texte). Il éclaircit ensuite le sens des mots inconnus et procède, avec les élèves, à un travail de compréhension. Un travail sur les registres de langue peut être mené à partir de ce texte, en lien avec son analyse : on peut par exemple étudier le mot « patatratement » et chercher avec les élèves son origine et ses consonances enfantines qui accentuent le caractère innocent de la Fourmi, très différente de celle de La Fontaine. Il conviendra également d’étudier en quoi la chute du niveau de langue (« choit » / « patatratement ») mime la chute de la Fourmi tout en renversant l’ordre des choses établi préalablement par la fable de La Fontaine.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension du texte
      2. Analyse
      3. Qu’est-ce qu’une contrefable ?
      4. Les registres de langue.
      5. Exercices.

 

Séance 8 : Les homophones (2h)

      • Support : Manuel de Français niveau 6e, édition Nathan, collection « Terre des Lettres », 2010.
      • Déroulement de la séance : Cette séance de grammaire est décloisonnée. Elle entend remédier à un problème d’orthographe récurrent chez les élèves : la confusion des homophones. L’enseignant propose un exercice d’observation visant l’étude de deux homophones. Il interroge la classe sur ces homophones et ce sont les élèves qui dictent la leçon, en s’appuyant sur leurs connaissances préalables. Cette manière de faire doit activer le plaisir de la remémoration et mettre en confiance les plus faibles. Les élèves s’entraînent ensuite à l’aide de quelques exercices proposés par l’enseignant ou que les élèves plus avancés peuvent élaborer pour leurs camarades.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Observation
      2. Leçon
      3. Exercices

 

Séance 9 : « Le Renard et le Corbeau », Jean-Luc Moreau (2h)

      • Déroulement de la séance : L’enseignant distribue le texte et laisse les élèves le découvrir avant d’en faire la lecture à voix haute. Il éclaircit ensuite le sens des mots inconnus et procède, avec les élèves, à un travail de compréhension. L’analyse peut en passer par l’étude des niveaux de langue de la fable dont la chute (enfantine, là encore, grâce à l’utilisation de termes comme « rigoler » et « dégringoler ») permet le renversement du rapport de force. Ce dernier peut alors être vécu sans douleur par l’élève qui se serait identifié au Renard. Il s’agira dans cette séance d’approfondir le rôle de la contrefable : elle sert à divertir, certes, mais elle sert également à inverser les rapports de force, à « résister au plus fort » mais par un rire « civil », sans brutalité.
      • Plan de cours écrit possible :
      1. Compréhension du texte
      2. Analyse
      3. Qu’est-ce qu’une contrefable ?
      4. Les registres de langue.
      5. Exercices.

 

Séance 10 : Écrivons une fable (1h)

        • Déroulement de la séance : La petite bande-dessinée est projetée au tableau. Elle ne contient aucune bulle, aucun commentaire : le travail des élèves consiste donc à écrire le texte en endossant le rôle du narrateur. Pour accompagner les élèves, l’enseignant peut dans un premier temps leur faire décrire à l’oral ce qu’ils voient et noter quelques mots clés au tableau. Quand les élèves se sont exprimés à l’oral, ils peuvent passer à l’écrit pour rédiger le commentaire de l’image en s’aidant des mots clés. La classe, aidée par l’enseignant, rédige alors une petite fable. Les élèves peuvent suggérer, proposer, corriger des choses tandis que l’enseignant prend en note les propositions des élèves. À la maison, les élèves devront recopier au propre la fable et l’illustrer en cherchant une illustration ou en dessinant une illustration qui leur semble adaptée. Il s'agit ici de leur permettre de se réapproprier, depuis le texte jusqu'à l'illustration, l'ensemble de la fable. Ils devront également inventer une petite morale pour cette fable, en s’appuyant sur le cours et les morales qu’ils auront lues dans les fables étudiées en cours. La forme de la morale écrite doit respecter quelques règles comme celle de l’utilisation du présent de vérité générale, du pronom impersonnel « on » et de la concision afin que l’enseignant soit en mesure d’évaluer si l’élève sait reconnaître un énoncé moralisateur. Mais dans le fond, la morale qu’il écrit peut (et même doit), au contraire de celle de La Fontaine, exprimer une ambivalence ou un questionnement. Cet exercice d’écriture a donc pour but de vérifier que les élèves ont bien compris que les fables n’ont pas seulement cette visée didactique et moralisatrice que les élèves leur supposent. Etudiées toutes ensemble, elles s’interrogent et se répondent, questionnent des états de faits, font jaillir des problèmes et envisagent des solutions sans souci autre que l’enjeu de vivre ensemble.

 

Séance 11 : La Fontaine dans le métro (1h)

        • Déroulement de la séance :L’enseignant commence par projeter le polycopié en zoomant sur les affiches de la RATP. À l’oral, il invite les élèves à remarquer les éléments empruntés à La Fontaine : le personnel animalier, la personnification mais aussi le texte court joint aux images qui rappelle la morale des fables. Puis il les questionne : à quoi servent ces affiches ? Quel est le but de cette campagne ? Les élèves, après l’étude des fables, doivent être en mesure de dégager le but didactique de ces affiches mais aussi ce qu’elles peuvent avoir de plaisant (notamment le fait qu’elle joue sur une référence connue de tous). Il s’agira par la suite d’intéresser les élèves à la visée de cette campagne, dans une réflexion sur les incivilités qu’ils pourront nourrir d’exemples empruntés à leur vie quotidienne. Cette réflexion peut être faite à l’écrit par les élèves avant d’être reprise à l’oral. Tout l’enjeu sera de définir ce qu’est une incivilité et en creux, la civilité. À partir de cette définition, les élèves sont invités pendant quelques minutes à faire le récit d’une expérience : ont-ils déjà été victimes d’incivilité dans les transports ? Enfin, l’enseignant intéressera les élèves à la forme de cette lutte : la campagne de la RATP est-elle efficace ? Plaisante ? Pourquoi ? Toutes les remarques pourront être écoutées. À la lumière de la définition qu’on aura donnée de la civilité, certains élèves peuvent souligner qu’il faut distinguer des comportements que la campagne amalgame : frauder, est-ce comme ignorer une personne âgée qui a besoin de s’asseoir ? Pour qui œuvre vraiment cette campagne? Selon le niveau des élèves, la réflexion peut s’étendre à l’usage que la RATP fait de la personnification, loin de celui, léger, jamais insistant, de La Fontaine. L’usager jugé « incivil » peut-il réellement modifier son comportement quand on l’enferme dans l’image réductrice d’un paresseux par exemple ? Enfin, les dernières minutes de la séance pourront être consacrées à la parodie moqueuse de cette campagne par les usagers des transports. Il s’agira, dans la continuité du travail critique entamé plus haut, d’inviter les élèves à confronter les différents points de vue.
        • Plan de cours écrit possible :
        1. Qu’est-ce qu’une incivilité ?
        2. Mon expérience
        3. La campagne de la RATP est-elle plaisante ?
        4. La parodie des usagers
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